2019 год № 4

Резюме:

Ключевые слова:

Summary:

Key words:

Введение

Современные условия развития общества предъявляют повышенные требования к профессиональной мобильности медицинских кадров, их профессиональному росту. За последние годы в педагогической практике высшей медицинской школы создан комплекс инновационных технологий обучения, форм и методов, способствующих формированию профессиональных компетенций студентов. Наибольший интерес представляют совершенствование и поиск новых форм интеграции системы высшего образования с наукой и производственной деятельностью в рамках единой системы учебно-воспитательного процесса [12]. Целый ряд учёных (О.Г. Бырдина, Г.В. Валетова, Ю.С. Димитрюк, Т.Н. Кладько, А.И. Лобова, О.Ю. Новоселова, Ю.В. Рыдина, С.П. Фирсова, Е.М. Шнейдер, Г.Н. Щербакова и др.), занимающихся изучением подготовки будущих специалистов, указывают на необходимость приобщения студентов к научно-исследовательской работе, представляющей собой уникальный способ реализации профессиональной компетентности студентов вуза [4, 5, 9, 19, 20].

Научно-исследовательская работа студентов (НИРС) неразрывно связана с понятием "исследовательская компетентность". Под ним подразумевается интегральная характеристика личности человека, проявляющаяся в готовности занимать активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как ее субъекта. Параллельно формируются общекультурные и общепрофессиональные группы компетенций [19].

Выдвижение на первый план критерия формирования исследовательской компетенции студентов-медиков тесно связано с формированием клинического мышления. Данная форма мыслительной деятельности предполагает особые формы анализа и синтеза, необходимые для соотнесения общей картины болезни с выявленным симптомокомплексом заболевания; быстрое и своевременное принятие решения о природе заболевания и характере действий, необходимых для ликвидации последнего, исходя из единства логических осознаваемых и интуитивных компонентов опыта. Врач должен собрать анамнез; провести тщательное обследование, дать оценку полученных фактов; выдвинуть диагностическую гипотезу. Для этого врач должен уметь целенаправленно находить и распознавать симптомы заболевания; обосновывать выдвинутые положения; использовать различные способы обследования больных; не допуская переоценки одних и недооценки других, поскольку их значимость определяется особенностями клинического течения заболевания у данного конкретного больного. Каждый новый пациент - новая исследовательская задача. И от того, как будет решена задача, зависит эффективность лечения. Каждый практикующий врач, назначающий лечение, корректирующий его, анализирующий полученные результаты, является исследователем [1, 13].

Современные высшие медицинские учебные заведения предлагают студентам различные формы научно-исследовательской работы под руководством квалифицированных врачей-педагогов, в чьи функции также входит осуществление эффективной научной деятельности. Для успешной научно-исследовательской деятельности важна роль преподавателя, использующего свой профессиональный ресурс, включающий личностные ресурсы, минимизацию затрат, активность, конструирование продуктивных моделей саморазвития [20].

Основываясь на такой характеристике, как активность всех его участников, учебно-педагогическое сотрудничество в НИРС выступает как двустороннее субъект-субъектное взаимодействие, где преподаватель и студенты являются субъектами исследовательской деятельности [7, 10, 11].

Обсуждение

Преподаватель - субъект учебного процесса, т. к. именно он строит весь процесс исследовательской деятельности: ставит цели, организует учебные действия студентов, побуждает их к действию, корректирует эти действия, подводит к конечному результату. Деятельность преподавателя высшей школы заключается, в первую очередь, в совершенствовании научных знаний и педагогического мастерства, зависящих от профессиональной направленности и его личности в целом.

В теоретическом обосновании НИРС выделяются функции преподавателя как субъекта учебно-исследовательского взаимодействия: конструктивная, гностическая, организаторская и коммуникативная (Н.В. Кузьмина, Н.В. Славин, З.Ф. Есарева, М.У. Пискунов и др.) [3, 4, 8, 17].

Собственно конструктивная деятельность преподавателя по подготовке студентов к научной деятельности определяется как умение: планировать включение студентов в НИРС с учетом их специальности; определять наиболее рациональные виды деятельности, необходимые для овладения методами исследования. Основным результатом успешной конструктивной деятельности преподавателя является умение организовать студентов на направленный поиск наиболее необходимого и эффективного метода исследования.

Конструктивная деятельность преподавателя в НИРС тесно связана с уровнем его гностических умений. Гностическая деятельность преподавателя характеризуется анализом содержания и способов учебно-научного поиска, изучением его участников, их возможностей и способностей, выявлением особенностей исследовательского процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Высокий уровень гностических способностей преподавателя характеризует всестороннее владение методологией науки и наличие развитых исследовательских умений.

Необходимо отметить особую природу деятельности преподавателя как субъекта обучения, реализующего гностический компонент в НИРС, где студент сам выступает в качестве самостоятельного субъекта по отношению к предмету познания. В этом случае активность субъекта, направленная на объект деятельности, не модифицирует, не разрушает и не реконструирует учащегося, а отражается им и возвращается в виде знания об изучаемом объекте.

Организаторские функции, необходимые преподавателю в проведении НИРС оцениваются по шкале включающей такие уровни умения как: организовать изучение объектов и комплексное исследование; установить контакт со студентами в исследовательской работе; распределить студентов с учетом целей исследования и индивидуальных особенностей каждого; организовать обучение научно-исследовательским методам; построить индивидуальную работу студентов в научном исследовании и т. п.

Исходные положения в анализе особенностей коммуникативного компонента в деятельности преподавателя вуза заключаются в том, что данный компонент имеет общие черты, как в научной, так и в педагогической деятельности, что делает возможным их благоприятное взаимодействие. Общение в деятельности преподавателя с одной стороны выступает как средство научной и педагогической коммуникации, с другой - условие совершенствования профессионализма в деятельности и источник развития личности преподавателя. Коммуникативная деятельность преподавателя в условиях НИРС способствует формированию позиции студента как субъекта обучения и возникает, когда субъект и объект деятельности сориентированы в своих действиях друг на друга. Возникает практическая активность субъекта, направленная на партнера, которая не превращает последнего в объект, а ориентируется на него как на второго субъекта общей деятельности [8].

Основными показателями коммуникативных способностей преподавателя в научно-педагогической деятельности являются умения: устанавливать контакт со студентами при организации исследовательской работы; вызвать сопереживание у участников исследования; тактично и принципиально критиковать; предвидеть конфликтную ситуацию при осуществлении учебной и научно-исследовательской работы; ликвидировать конфликты с пользой для научной работы; устанавливать положительный эмоциональный характер исследовательского общения.

Многоплановые исследования передового опыта организации НИРС позволяют определить позицию преподавателя как субъекта организации НИРС. Так, в результате изучения результативности исследовательской работы студентов в зависимости от уровня научно-педагогического руководства, внимание исследователей обращено к личности преподавателя, его педагогическим способностям, педагогическому мастерству и др. (А.Н. Алексюк, С.И. Архангельский, Н.А. Березовин, Г.Х. Васильев, З.Ф. Есарева, И.И. Кобыляцкий, Н.В. Кузьмина и др.) Отмечено, что личность педагога-руководителя НИРС необходимо интегрирует в себе профессиональные, научные, человеческие и общекультурные качества [2, 3, 8].

Педагогическое мастерство преподавателя, имеющего собственный исследовательский опыт, является гарантом развития исследовательских способностей студентов в любой отрасли знаний. Преподаватель может успешно организовать образовательный процесс в вузе и включить студентов в исследовательскую работу, если сам всесторонне владеет методологией и методами научного познания.

Особую ценность в этом плане представляют собой результаты исследований о влиянии научной квалификации и стажа работы преподавателя на уровень руководства НИРС (В.В. Балашев, В.Я. Виленский, Г.Н. Лобова, А.И. Момот, С.В. Нужнова) [4, 6, 11, 14, 16]. Ученые установили, что с целью совершенствования организации исследовательской и научной работы студентов, повышения уровня руководства при планировании НИРС на кафедрах представляется целесообразным:

• в качестве руководителей научно-исследовательской работы студентов младших курсов назначать преподавателей и научных сотрудников кафедры, для студентов старших курсов, наряду с сотрудниками вуза, привлекать к научному руководству квалифицированных научных сотрудников научно-исследовательских институтов, учреждений и предприятий;
• привлекать к научному руководству НИРС всех работающих на кафедре научно-педагогических работников высшей квалификации (докторов наук, профессоров);
• принимать во внимание возрастную динамику научной продуктивности и стаж работы преподавателя. В частности руководство творческими научными объединениями (научный кружок, секция, проблемные группы и др.) эффективнее поручать преподавателям в возрасте от 30 до 40 лет. Более зрелым и квалифицированным преподавателям целесообразнее поручать руководство НИРС (чтение курсов лекций "Введение в специальность", "Основы научных исследований", семинаров, практикумов, курсовых и дипломных работ), Начинающие преподаватели, научные сотрудники, аспиранты могут успешно руководить выполнением заданий исследовательского плана в период учебных и производственных практик и т. п.

Учитывая то факт, что основной целью организации НИРС в вузе является формирование исследовательских компетенций будущего специалиста, это позволяет характеризовать позицию студента как субъекта исследовательской деятельности. Здесь ведущими качествами выступают активность, самостоятельность, ответственность, являя собой модель самореализации креативного потенциала студента. Эта модель направлена на всестороннее раскрытие способностей к исследованию, а также личностных черт характера как будущего квалифицированного специалиста, что, вне всяких сомнений, содействует обретению студентами собственного научно-исследовательского мировоззрения [19].

НИРС, в процессе которой происходит формирование таковой личности, способствует эффективному становлению исследовательской компетенции у студентов на всех ее этапах, на всех курсах обучения в вузе.

Первый этап - аналитический (1-й курс): здесь происходит активное включение студента в разнообразные формы исследовательской деятельности, стимулирование интереса к приобретению необходимого минимума теоретико-методологических знаний.

Второй этап - ценностный (2-й курс): на этом этапе определяется база для самопроектирования и реализации исследовательской позиции на практике.

Третий этап - проективный (3-й курс): происходит погружение студента в моделируемую исследовательскую деятельность, оформляются ценностные ориентиры студента, происходит осознание значения исследовательской компетентности для профессиональной деятельности.

Четвертый этап - реализационный (4-5-й (6) курс): реализация в исследовательской деятельности своей исследовательской позиции [18].

Учебно-педагогическое сотрудничество и межличностные отношения, возникающие на основе субъек-субъектных отношений в системе НИРС, раскрывают творческий потенциал личности студента и преподавателя, обеспечивают их продуктивное участие в совместной научной деятельности [15].

Педагог-партнер исследования ведет студента от стимулирования интереса и организации элементарного наблюдения ко все более усложняющейся логической конструкции исследования. Студент, вначале ведомый педагогом, становится все более способным к тому, чтобы самостоятельно избирать вопрос для исследования, самостоятельно разрабатывать план его проработки, делать выводы и заключения. Меняется статус преподавателя-руководителя НИРС. Он становится деятельным ученым, выступающим по отношению к студенту высококвалифицированным коллегой. Происходит естественный переход внешнего плана педагогического руководства к внутреннему студента (самостоятельная исследовательская работа под собственным руководством).

Таким образом, учебно-педагогическое сотрудничество в НИРС определяется как учебное, научное и нравственное сотрудничество студента и педагога - научного руководителя. Широкий спектр взаимоотношений преподавателя и студентов в условиях НИРС в полной мере выявляет диалектику субъект-субъектных отношений, при которых характер взаимодействия определяется уровнем активности каждого из его участников. Включение одного в сферу интересов другого, предполагает осознанную мобилизацию опыта исследовательской деятельности, познания и общения. Особенности учебно-педагогического общения в НИРС проявляются в природе этико-психологического взаимодействия ученого-педагога и студента, в индивидуально-типологических особенностях участников. Педагогическое взаимодействие в НИРС определяется как равнопартнерское сотрудничество, способствующее решению задачи формирования исследовательской компетентности студентов, направленной на подготовку к будущей инновационной профессиональной деятельности врача.

Литература

1. 1. Абилевич А.И., Светозарский С.Н., Терентьев И.Г. Научный потенциал студента медицинского вуза // Высшее образование в России. - 2011. - № 12. - С. 120-124.
2. 2. Алексюк А.М. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. - Киев : Высш. шк., 1993. - 336 с.
3. 3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.
4. 4. Балашов В.В. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в вузах России: монография: в 3 ч. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ГУУ, 2002. - 216 с.
5. 5. Бурлуцкая А.В., Шадрин С.А., Сутовская Д.В., Фирсова В.Н., Статова А.В., Яловая В.Е. Формирование научного потенциала у студентов-медиков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2016. - № 4-1. - С. 71-73.
6. 6. Виленский В.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. - М: Педагог, общество России, 2005. - 192 с.
7. 7. Галиуллина Ф.Ш. Научно-исследовательская деятельность студентов как фактор формирования профессиональной компетентности // Вестник ТГГПУ. - 2011. - № 3 (25). - С. 235-239.
8. 8. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л.: ЛГУ, 1974. - 112 с.
9. 9. Князева Л.И., Горяйнов И.И., Князева Л.А., Борисова Н.А., Степченко М.А., Мещерина Н.С., Хардикова Е.А., Безгин А.В., Лукашов А.А. Факторы, определяющие качество научно-исследовательской работы в процессе формирования профессиональных компетенций // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2017. - № 5-2. - С. 329-335.
10. 10. Крапивина И.В. Теоретико-методологические основы функционирования системы научно-исследовательской деятельности студентов // Инновации в образовательной деятельности: российский и зарубежный опыт. Материалы международной научно-методической конференции. Ч. 1 - Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2007. С. 281-288.
11. 11. Лобова Г.Н. Теоретические и технологические основы профессиональной подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. - М., 2002. - 40 с.
12. 12. Лотарева Т.Ю. Проблемы и перспективы научно-исследовательской работы студентов на Дальнем Востоке: из опыта работы отдельных вузов Хабаровска // Известия ВГПУ. - 2016. - С. 19-22.
13. 13. Луд Н.Г., Солодков А.П., Гурина Н.С., Коневалова Н.Ю., Косинец В.А. Учебно-исследовательская работа студентов в медицинском вузе // Вестник ВГМУ. - 2006. - Т. 5, № 1. - С. 1-10.
14. 14. Момот А.И. Организационно-методические основы активизации функционирования системы НИРС. - М.: НИИ высшего образования, 2001. - 88 с.
15. 15. Новоселова О.Ю., Фирсова С. П. Научно-исследовательская деятельность студентов как фактор повышения конкурентоспособности будущих специалистов // Вестник высшей школы. - 2012. - № 11. - С. 34-39.
16. 16. Нужнова С.В. Научно-исследовательская работа студентов как составляющая механизма формирования готовности к профессиональной мобильности // Вестник ЧГПУ. - 2009. - № 6. - С. 128-136.
17. 17. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. - Минск: Изд-во БГУ, 1982. - 142 с.
18. 18. Рындина Ю.В., Бырдина О.Г., Валетова Г.В. Исследовательская компетентность студентов: становление и развитие // Компетентность специалистов. - 2014. - № 3. - С. 53-57.
19. 19. Шнейдер Е.М., Димитрюк Ю.С. Методы формирования исследовательской компетентности студентов высшей школы // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 6.
20. 20. Щербакова Т.Н., Кладько А.И. Коммуникативная компетентность педагога как профессиональный ресурс // Государственное и муниципальное управление. Ученые записки СКАГС. - 2014. - № 4. - С. 199.